考试评价事关教育发展趋势，有咋样的评价指挥棒，就有咋样的办学导向。作为健全立德树人落实机制、扭转不科学教育评价导向的关键环节，考试命题对于全面贯彻党的教育方针、落实核心素养具有至关重要的意义。自《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》颁布以来，高考化学试题的素养导向一天比一天突出，发挥着增智育人的积极作用。

  2022年6月浙江省高考化学试卷中的第25题，以鉴别亚硝酸钠和氯化钠这一实际问题为主要任务，要求学生对四种给定设计的具体方案与对应的现象和结论做多元化的分析与判断。原题如下：

  亚硝酸钠俗称“工业盐”，其外观、口感与食盐相似，人若误服会中毒。现将适量某样品（成分为亚硝酸钠或氯化钠）溶于水配成溶液，分别取少量该溶液于试管中进行实验。下列方案设计、现象和结论都正确的是（）

  尽管该题是一道选择题，却在极为有限的空间内，深度挖掘了问题背后所蕴含的育人功能与素养价值。

  首先，从问题的提出角度来看，此题选取亚硝酸钠作为主要的情境素材，指出其与食盐的关系及其对于人体的危害，由此顺利引出检验亚硝酸钠这一实际问题，凸显解决这一问题的现实意义，进而彰显从化学学科视角分析与解决社会问题的重要性，以此考查学生的科学态度与社会责任这一素养。

  其次，从问题选项设置的角度来看，四个选项均围绕同一问题的解决展开，提供鉴别亚硝酸钠的四种实验方案，每一种方案均包含多步实验操作，涉及多种化学反应过程，需要由学生自主分析、判断实验方案与相应的现象和结论是否均正确。该题设置的四个选项与问题任务之间具有较高的一致性，能够较为充分地考查学生的高阶思维能力。

  最后，从问题解决思路的角度来看，此题主要考查学生能否根据给定实验操作分析并预测实验现象，能否基于有关物质的组成、化学变化的规律和相关证据等提出并解释实验结论。具体来看，就A选项而言，KCIO_3溶于水，电离出钾离子和氯酸根离子。如果样品中含有亚硝酸钠，将其溶于水可电离出钠离子和亚硝酸根离子，与硝酸银反应会生成亚硝酸银沉淀，由于该沉淀可溶于稀硝酸，因此A选项设计的方案不能生成白色沉淀，故A选项错误。就B选项而言，氯化钠溶液电离出的氯离子和亚硝酸钠溶液电离出的亚硝酸根离子均可以被酸性高锰酸钾氧化，从而使溶液褪色，所以没办法得出样品中必然含有亚硝酸钠的结论，因此，B选项错误。就D选项而言，稀硝酸可以将亚硫酸钠氧化为硫酸钠，加入氯化钡就可以生成硫酸钡白色沉淀，因此，这一结论与样品中是否含有亚硝酸钠无关，故D选项错误。就C选项而言，亚硝酸钠与稀盐酸反应可以生成亚硝酸，而亚硝酸具有氧化性，可以将亚铁离子氧化为铁离子，溶液也会随之变为黄色，所以C选项正确。由此可见，该题考查的思维容量比较大、思维过程较为复杂，能够同时考查科学探究与创新意识、变化观念与平衡思想以及证据推理与模型认知等素养。

  在命制化学试题时，应该在坚持以核心素养为测试宗旨的原则下，精心设计试题情境，合理规划问题空间与结构。

  首先，以核心素养为测试宗旨。上述试题以科学探究与创新意识为主要测试宗旨，同时兼顾了变化观念与平衡思想以及证据推理与模型认知等素养。要求学生根据给定实验操作分析并预测实验现象，基于有关物质的组成、化学变化的规律和相关证据等提出并解释实验结论。因此，在设计试题时，应当全面理解课程标准理念和要求，熟悉核心素养的内涵与水平描述，精准把握学业品质衡量准则，参考内容要求和学业要求，明确试题对于学生核心素养培育的独特价值，从中提出与核心素养立意相匹配的试题的具体测试目标与要求。

  其次，强化试题情境设计。试题情境是突出评价育人导向的关键，因此，在选取情境素材时，应同时关注情境的思想性、科学性、真实性。在思想性方面，应准确理解和把握中央、国务院关于教育改革的各项要求，适时将社会主义先进文化、革命文化、中华优良历史传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题有机融入试题中，充分重视试题在立德树人方面的独特功能；在科学性方面，应全面且准确地把握社会、生活、生产中的化学现象和事实背后所蕴含的本质，确保试题情境的设计合情合理、有理有据；在真实性方面，尽管对于很多真实的、复杂的、专业程度高且明显超出学生认知发展水平的真实问题来说，如不经加工就直接交给学生去独立解决是不现实的，但试题情境也应该尽可能追求真实性，可以在保持关键性任务特征的基础上，适当控制边缘性的、对所测素养没有重要影响的任务特征，促使学生在系统思维的指引下对构成问题的各要素之间的相互关系进行连续推理，以此发展学生在复杂陌生情境下分析与解决真实问题的素养表现水平。前述试题的情境素材通过指出亚硝酸钠与食盐的关系，引出检验亚硝酸钠这一问题对于生命安全与健康的现实意义，四个选项的设计均紧密围绕这一问题情境展开，尽管“工业盐”中的实际成分除亚硝酸钠和氯化钠外可能还含有氟、钡、砷、铅等有害于人体健康的物质，但试题情境并没有精确指出，而是在某些特定的程度上认可了真实情境的“不可复制性”，对其进行了适当的抽象和简化，如此设计不仅符合高中生的认知水平，而且也能够考查学生解决这一问题的素养水平。

  最后，优化问题空间。以往一些试题会为学生提供充分且细致的解题线索与提示，问题的结构化程度非常高，留给学生自由发挥与深度思考的机会有限。核心素养导向下的试题则强调应在考虑情境的陌生度、复杂度以及学生的已有认知基础之上，合理调控问题结构，一直在优化问题空间。既要避免因问题空间太小而使问题情境“失真”或“失效”的现象出现，也要防范因问题空间太大而使学生认知负荷过重的情况发生。

  在实际的课堂教学中，教师应有机结合并同步实施“教、学、评”活动，充分的发挥课堂练习、课后作业、纸笔测验等所承载的内容对于学生核心素养的诊断与发展功能，促进“教—学—评”一体化的落实。

  在课堂教学场域中，教师需要同时面对不同能力水平的学生，这就要求教师做到因材施教，根据不一样的学生的真实的情况与独特需求来合理选取、调控并搭配结构化程度与思维空间不同的问题，以问题为载体落实“教—学—评”一体化。

  认知心理学研究表明，伴随学生相关知识的增加，通过逐步减少问题解决线索，他们省出的工作记忆容量就可用于应对慢慢地提高的内容解决要求。因此，随着学生认知层次和素养水平的不断进阶，教师能逐步扩大问题空间，撤去不必要的思维“拐杖”，给予学生自主拆解问题情境、有效调用有关认识角度与推理思路来处理问题的机会。由此，学生才可能有足够的认知参与度，认识到化学学科的广泛应用价值，体会核心素养的统摄性和可迁移性，从而促进学生在解决不同结构化程度的真实问题中形成稳定的核心素养。在这个意义上，通过灵活调控问题结构，可以为增值评价提供相关依据。从学生学习起点开始，为学生提供不同结构化程度的问题，基于此能持续关注并跟踪学生的学习全过程。例如，随着课堂教学的持续推进，可以逐步减少同一类型问题的提示性线索或解题步骤，持续不断的增加问题结构的开放性和问题情境的陌生度、复杂度。在此过程中，不仅仅可以为了解并判断学生核心素养发展的增值情况提供重要的证据支撑，而且还能发挥增值评价对学生发展、教师专业成长和学校教育教学变革的激励和助推作用。因此通过灵活调控问题结构，在不同时期为不一样的学生提供适宜结构化程度的问题，可以有效引领化学课堂教学改革。